NEKAJ KNJIG Z ZGODBAMI ZA MOTIVACIJO UČENCEV PRI FILOZOFIJI ZA OTROKE
Bennett, W. (2006). Moralne vrednote za mlade: zgodbe, ki pomagajo oblikovati lastni svet vrednot. Tržič: Učila International.
Blabey, A. (2013). Stanko Peška. Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Blake, Q. (2013). Kakaduji. Celje: Celjska Mohorjeva družba.
Brenifier, O. (2007). Kaj pomeni biti jaz? Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Brenifier, O. (2007). Kaj pomeni vedeti? Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Brenifier, O. (2007). Kaj pomeni živeti skupaj? Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Bucay, J. (2019). Priklenjeni slon. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Bucay, J. (2013). Ti povem zgodbo? Ljubljana: Mladinska knjiga.
Frankel, E. (2017). Nihče: zgodba o tem, kako premagati medvrstniško nasilje v šolah. Izola: Grlica.
Girardet, S. in Rosado, P. (2003). Utišajmo nasilje. Radovljica: Didakta.
Gombač, Ž. (2016). NK Svoboda. Dob: Miš.
Janikovszky, É. (2018). Pred ogledalom: najstnikov monolog. Dob: Miš.
Lipman, M. (2003). Harijeva odkritja: filozofija za otroke: delovni zvezek za izbirni predmet Kritično mišljenje za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Krtina.
Ludwig, T. (2019). Nevidni fant. Ljubljana: Grafenauer.
Klampfer, F. (2003). Etiški pojmovnik za mlade. Maribor: Aristej.
Kobald. I. (2014). Moji odeji. Hoče: Skrivnost.
Kodrič Filipić, N. (2015). Superga. Ljubljana: Mladika.
Kodrič Filipić, N. (2016). Požar. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Kodrič Filipić, N. (2009). Punčka in velikan. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Laurent, C. (2020). Zmešane kure: kokošja zgodba. Maribor: Pivec.
Lipman, M. (2004). Liza in etična raziskovanja: filozofija za otroke. Delovni zvezek za izbirni predmet Etična raziskovanja za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Krtina.
Makarovič, S. (2018). Netopir Kazimir. V: Zlata mačja preja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Malačič Kladnik, E. (2019). Kam gremo, ko odidemo? V: Kaj zraste iz zobka? Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Marko in raziskovanje družbe: filozofija za otroke. Delovni zvezek za izbirni predmet Jaz in drugi za 9. razred osnovne šole. (2005). Ljubljana: Krtina.
Mattiangeli, S. (2020). Kdo je Nino? Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Mav Hrovat, N. (2019). Ne misli na slona. Dob: Miš.
Piquemal, M. (2007). Modrosti srca. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Raud, P. (2020). Uho. Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Saint Exupery, A. (2012). Mali princ. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Slepomišnice: antologija pesmi o otrokovih pravicah. (2016). Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Sotomayor, S. (2020). Le vprašaj!: bodi drugačen, bodi pogumen, bodi ti. Ljubljana: Grafenauer.
Spilsbury, L. (2017). Rasizem in nestrpnost. Jezero: Morfemplus.
Spilsbury, L. (2018). Svetovni spori. Jezero: Morfemplus.
Stepančič, L. (2014). Anton! Dob: Miš.
Šesto, S. (2020). Petja sprašuje, zakaj je nebo modro. Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Škutina, V. (1997). Kje prebiva čas. Ljubljana: Slovenska knjiga.
Štefan, A. (2020). Robček. V: Melje, melje mlinček. Ljubljana. Mladinska knjiga.
Vezjak, B. (2015). Ali je to zmota? Maribor: Aristej.
Wechterowicz, P. (2018). Kura ali jajce? Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Weigelt, U. (2002). Murči je bil. Ljubljana: Kres.
Yamada, K. (2017). Kaj storiš s problemom? Ljubljana: BP.
NEKAJ KNJIG ZA (SAMO)IZOBRAŽEVANJE O FILOZOFIJI ZA OTROKE
Aničić, K. (2002). Nasilje – nenasilje. Priročnik za učiteljice, učitelje, svetovalne službe in vodstva šol. Ljubljana: i2.
Filozofija v šoli: prispevki k didaktiki filozofije. (1996). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Filozofija za otroke: pretekle izkušnje, prihodnji izzivi. (2018). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Gartner, S. in Musil, B. (2011). Povej mi s pravljico. Raziskovanje etike z majhnimi in velikimi otroci. Nova Gorica: Melior, Založba Educa.
Godinho, S. (2008). Ali je to vprašanje?: strategije postavljanja in spodbujanja vprašanj. Ljubljana: Rokus Klett.
Hladnik, A. in Šimenc, M. (ur.). (2008). Šola, mišljenje in filozofija, Filozofija za otroke in kritično mišljenje, Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Holcar, A., Bizjak, C., Borstner, M. idr. (2016). Vprašanja v podporo učenju. V: Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Hymer, B. in Sutcliffe, R. (2017). Filozofija za otroke: zelo kratek uvod. Ljubljana: Krtina.
Klampfer, F. (2003). Etiški pojmovnik za mlade. Maribor: Aristej.
Klampfer, F., Bregant, J. in Gartner, S. (2008). Telovadnica za možgane: uvod v kritično mišljenje. Maribor: Svarog.
Kompare, A. in Rupnik Vec, T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja: od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Košir Prosen, K. (ur.). (2005). Delavnice od blizu. Ljubljana: Društvo za nenasilno komunikacijo = Association against Violent Communication.
Rajović, R. (2015). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Šimenc, M. (2006). Didaktika filozofije. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Šimenc, M. (2002). Filozofija za otroke: osnovni elementi programa. V: Filozofija na maturi, 9 (1–4). str. 4–11.
Šimenc, M. (2016). Nove prakse filozofije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Šimenc, M. (2018). Potenciali filozofije za otroke kot preventive proti nasilju, Analiza, številka 3, leto XXII. Ljubljana: Društvo za analitično filozofijo in filozofijo znanosti.
Šuster, D. (1998). Moč argumenta: logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Zgodbe in prispevki na temo FZO tudi na: http://ucilnica.zofijini.net
Povezava na strani dneva filozofije: http://www.danfilozofije.net/dejavnosti/fzo/
Skupina FzO na FB-ju, ki ima trenutno 195 članov: https://www.facebook.com/groups/683225978482334/
VLOGA ZASTAVLJANJA VPRAŠANJ PRI SPODBUJANJU SKRBNEGA SODELOVALNEGA MIŠLJENJA
Izr. Prof. dr. Tomaž Grušovnik, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (tomaz.grusovnik@pef.upr.si)
Zastavljanje ustreznih vprašanj je osnovno »orodje« izvajalca FZO, ki pa ne pride v poštev samo za dejavnosti s tega področja, ampak veljajo ta načela za najširše možno področje pedagogike.
- Cilj zastavljanja vprašanj
Glavni cilj zastavljanja vprašanj je spodbujanje dejavnosti na višjih epistemskih nivojih – torej negovanje zahtevnejših “miselnih procesov”, pa tudi spodbujanje zanimanja in radovednosti
(iz filozofije nemškega filozofa Hansa-Georga Gadamerja lahko izpeljemo idejo, da je “dobro” tisto vprašanje, ki povzroči še več vprašanj, ki sproži plaz spraševanja: to namreč pomeni, da je uspelo vzbuditi radovednost, smer raziskovanja pri nekom; gre seveda za pojmovanje, ki je precej drugačno od bolj tradicionalnega, po katerem (denimo po naziranjih ameriškega filozofa Charlesa Sandersa Pierca) je vprašanje ali dvom negotovost, ki nujno išče svojo razrešitev in ne najde pomiritve, dokler ni odgovora. Da bi torej uvideli pomembnost spraševanja, moramo opustiti idejo, da imajo odgovori kot pomiritve dvomov zmeraj prednost pred vprašanji, na katera torej ne smemo gledati kot zgolj na negotovost, pač pa kot na stimulus za radovednost in raziskovanje.)
Kar se tiče zastavljanja vprašanj se moramo zavedati, da kvaliteta le-tega bistveno vpliva na pedagoški proces, saj moramo imeti v mislih dejstvo, da povprečen učitelj na dan zastavi od 300 do 400 vprašanj! (prim.: Ena Bissachi, »Filozofija in vprašanja v vzgoji in izobraževanju«, Filozofija na maturi, 1/4, 2018, str. 72). Da bi torej spraševanje potekalo konstruktivno, se moramo držati nekateri osnovnih pravil, in sicer:
- Oblika vprašanj:
Za spodbujanje višjih kognitivnih procesov moramo zastavljati vprašanja, ki so:
– odprta (odgovor nanje ni da/ne oziroma ena, natančno določena beseda, npr. »torek«; kadar ni mogoče postopati drugače, kot da zastavimo zaprto vpr., moramo obvezno za njim zastaviti podvprašanje, in sicer običajno »Zakaj (tako misliš)?«)
– nesugestivna (takšna, ki ne določajo odgovora že vnaprej, denimo: »Zakaj je slabo lagati?« – tukaj namreč že vnaprej sugeriramo, da je takšno ravnanje slabo, medtem ko je veliko bolje, da vsaj na začetku pustimo ljudem, da se sami opredelijo do tega vprašanja.
– na višjem spoznavnem nivoju
vprašanja na višji spoznavni ravni zahtevajo odgovore, ki jih moramo oblikovati na podlagi lastnega premisleka, saj odgovori nanje ne obstajajo neodvisno od naše refleksije. Takšna vprašanja so npr. vprašanja, ki sprašujejo:
– po lastni oceni, evalvaciji česa (»Kaj je po tvojem mnenju …?«; »Kako bi ti ravnal …?«);
– po primerjavi (»S čem in na kakšen način lahko to primerjamo?«)
– po iskanju vzrokov za dogajanje ali predpostavk trditev (npr.: »Kakšno vrednost pripisuje okolju sledeča trditev: ‘Onesnaževanje tal močno vpliva na pridelavo hrane.’?«)
– po posledicah (»Kakšne so lahko posledice takega ravnanja?«
– po drugačnih pogledih na stvari ali dogodke (»Kako bi lahko to še razumeli na drugačen način?«
– po avtorefleksiji (vprašanja, ki se sprašujejo po nadaljnjih vprašanjih: »Kaj bi se bilo še smiselno vprašati?«
(v nasprotju z vprašanji višje spoznavne ravni so vprašanja nižje spoznavne ravni, ki zahtevajo zgolj:
– reprodukcijo oz. obnovo, pri čemer se je potrebno »pravilnega« odgovora le spomniti.
- Način spraševanja:
-pomembno je, da spraševanje ni zasliševanje. Zasliševanje namreč ustvarja neenak odnos in pritisk, s tem pa krči načelo 4C, ki smo ga omenjali zgoraj.
-pomembno je, da se med vprašanji počaka na odgovore (povprečen čas čakanja učitelja na odgovor je zgolj 1 sekunda! – v tako kratkem času je nemogoče smiselno odgovarjati) – tišina ne pomeni nujno nedela, ampak je včasih nujni predpogoj za razmislek, zato se nam je ni treba bati! Če po določenem času učenci ne odgovorijo, lahko vprašanje ponovimo ali preformuliramo; napačno pa bi bilo, če:
–kopičenje novih in novih vprašanj: napačno je torej, če vprašanja kopičimo, ne da bi počakali na odgovore. S tem dajemo vtis, da smo zmedeni, da ne vemo, kaj od ljudi sploh pričakujemo (in kako naj potem oni sploh odgovarjajo?). Enako in podobno narobe je, če:
– odgovore preslišimo: če se na odgovore ne odzovemo, oziroma če se ne odzovemo na čim več odgovorov, dajemo vtis, da nas samostojno razmišljanje učencev v resnici sploh ne zanima – bodisi, da nam gre zgolj za učinek, bodisi želimo slišati en točno določen odgovor – to je tudi povezano z napako, ki smo jo omenjali zgoraj – kadar v pogovoru preslišimo eno vrsto odgovorov in damo prav drugi vrsti, ter s tem usmerimo pogovor.
– sprašujemo zgolj takšna vprašanja, za katera je znano, da odgovor poznamo: spraševanje in odgovarjanje je lahko, sploh pri majhnih otrocih, kot igrica (»Kako je ime teti?«; »No, povej, kdo je zmagal na tekmi?«), kjer se pričakuje, da otrok ponovi znan odgovor (kot da bi igrali »pink-ponk«); nič ni narobe, če tu in tam zastavimo takšna vprašanja in se gremo takšno igrico. Težava pa nastane, če so vsa vprašanja takšne vrste. Kajti pomislimo: kdaj po navadi zastavljamo vprašanja? – takrat, kadar odgovora ne vemo. Zato se lahko včasih zgodi, da kdo ne odgovarja na naša vprašanja, ker je zmeden, zakaj ga to sprašujemo, ko pa vendar že vsak to ve!
– iniciativo za odgovarjanje (zmeraj) prepustimo skupini (potem se nam lahko zgodi, da bodo sodelovali samo ‘najpogumnejši’ in ‘najglasnejši’, ostali pa ne bodo imeli priložnosti, da pridejo na vrsto. V izogib temu lahko udeležence pokličemo ali izžrebamo (čeprav lahko slednje vzame veliko časa; možno je tudi, da jih prosimo, da svoje odgovore zapišejo in pokažejo vsi))
– Sprašujemo zgolj mi, ne pa tudi učenci.
1. Prim. tudi: Šimenc, 2016, Nove prakse filozofije, str. 43-4.
