Navodila za učitelje FZO – Dan filozofije

SPLOŠNI UVOD

Osnovna metoda pouka filozofije za otroke (FZO) je dialoško spodbujanje mišljenja, ki se sproži ob določeni predlogi (zgodbi, sliki, videu, pesmi itd.), pri čemer se mora učitelj ravnati po interesu učencev, torej po tem, kar oni sami izpostavijo kot pomembno (problematično) in kar je zanje miselni izziv. Vloga učitelja je zato predvsem pomoč pri izražanju, oblikovanju pogledov, analizi uporabljenih pojmov, iskanju predpostavk, proizvajanju novih idej, razvijanju kritičnosti in ohranjanju rdeče niti razprave (da se učenci smiselno, logično in strpno navezujejo drug na drugega).

Jedro programa je raziskovanje. To ni dojeto kot strogo specializirano področje, dostopno samo majhnemu odstotku posebej poklicanih visoko usposobljenih specialistov, temveč se v filozofsko raziskovanje lahko vključi vsakdo in v vseh starostnih obdobjih. S filozofskim raziskovanjem se lahko ob določenih prilagoditvah začnejo ukvarjati že otroci v vrtcu. Posebnost raziskovanja, za katerega gre pri filozofiji z otroki, pa je njegova bistvena povezanost s skupnostjo. Kaj je skupnost raziskovanja? Zanjo je najprej značilno to, da otroci sedijo v krogu, tako da lahko vidijo drug drugega.

Osnovni dispozitiv FZO je torej izredno preprost: skupnost učencev, ki se strukturira ob razpravljanja o nekaterih vprašanjih. Učinki procesa, ki se tako začne oblikovati, pa so kompleksni in daljnosežni. Filozofsko raziskovanje po mnenju teoretikov, ki se ukvarjajo z empiričnim raziskovanjem njegovih učinkov, pomaga razviti temeljne spretnosti in dispozicije, ki bodo učencem omogočile dejavno živeti v družbi. Lahko prispeva k večjemu samospoštovanju in intelektualni gotovosti. V razredu poskuša ustvariti situacijo, v kateri učenci:

– začnejo poslušati in spoštovati drug drugega;
– povezujejo teme, ki jih neposredno osebno zanimajo, denimo ljubezen, prijateljstvo, trpinčenje in pravičnost, z bolj splošnimi filozofskimi temami, kakršne so spreminjanje, osebna identiteta, svobodna volja, prostor, čas in resnica;
– tako spoznajo, kako tesno sta obe ravni prepleteni med seboj;
– začnejo premišljati o in raziskovati prepričanja in vrednote drugih ter in razvijajo svoje lastne poglede;
– učijo se jasnosti misli in odgovornega ter premišljenega presojanja;
– učijo se ravnati bolj premišljeno in pri svojih odločitvah ter dejanjih izhajati iz razlogov.

Bistveno je, da se o tem ne samo govori, temveč se okolje oblikuje tako, da sodelujoči začnejo ustrezno delovati. Ne ponuja odgovorov, temveč učencem pomaga, da jih sami iščejo. Filozofsko raziskovanje vpelje otroke v javno razpravo o vrednotah in moralnosti. Spodbuja jih, naj moralno presojajo in tudi razmišljajo, kaj je moralno presojanje in kaj pomeni biti razumen. Toda dobra diskusija ni samo govorjenje. Ima svojo lastno kulturo. Vpelje nas v poseben način skupnega delovanja, kultivira pripravljenost za delovanje in vrline, kakršne so spoštovanje drugih, odkritost in odprtost duha.

Opomba:

Predstavljen »scenarij« poteka ure na noben način ni »absoluten«, dokončen ali edini pravilen. Vanj ste vabljeni vnašati svoje dialoške ideje in metodološko ustvarjalnost, pač glede na okoliščine in situacije, s katerimi se srečujete.

Običajen potek ure FZO

Sedimo v krogu
Preberemo zgodbo, pogledamo sliko ali kakšno drugo vsebino, ki nas spodbudi k razpravi
Postavljamo filozofska vprašanja
Izberemo vprašanje, o katerem želimo skupaj razpravljati
Določimo ključne pojme
Poslušamo različne perspektive
Prispevamo svojo kritično perspektivo
Ocenimo napredek

SPLOŠNE PRIPRAVE NA URO

Oblikovanje filozofiji naklonjenega prostora

Prostor, v katerem poteka ura FZO, naj bo prijeten, svetel prostor, kot možnost, lahko prostor »okrasite« s priložnostmi citati, ki spodbujajo učenčevo (samo)raziskovanje. Nekaj primerov:

»Ne razsvetljuje odgovor, ampak vprašanje.«
Eugene Ionesco

»Večina ljudi ni to, kar je. Njihove misli so mnenja drugih ljudi, njihova življenja posnemanje, njihova strast – citat.«
Oscar Wilde

»Cilj razprave ali diskusije ne bi smela biti zmaga, ampak napredek.«
Joseph Joubert

Noben problem ne vzdrži napada vztrajnega mišljenja.
Voltaire

Vse je na nek način povezano z vsem.
Leonardo da Vinci

»Talent za prepoznavo analogij je odločilna lastnost genija v vseh pogojih.«
William James

»Pomembno je, da učenci prinesejo neko razcapano, bosonogo nespoštljivost k svojemu učenju. Tukaj niso zato, da bi častili to, kar je znano, ampak da to izprašajo.«
Jacob Bronowski

»Neraziskanega življenja ni vredno živeti.«
Sokrat

»Ljudi ne moremo naučiti ničesar, lahko jim le pomagamo, da to odkrijejo v sebi.«
Galileo

»Čeprav ljudje lahko mislijo zase, ne morejo misliti sami.«
Lawrence Stenhouse

»Tisti, ki potuje hitro, potuje sam. Tisti, ki potuje daleč, potuje v družbi drugih.«
Afriški pregovor

»Ko razum spi, se proizvajajo pošasti.«
Goya

»Napredek ravna poti, a krive poti brez napredka so poti genija.«
William Blake

»Če je učitelj zares moder, ti ne ukazuje, da vstopi v hišo njegove modrosti, ampak te vodi do praga tvojega lastnega uma.«
Kahlil Gibran

»Več se lahko naučimo od nepričakovanih vprašanj otrok kot od pogovorov odraslih.«
John Locke

»Premišljeno vprašanje je polovica modrosti.«
Francis Bacon

»Trmast napor v iskanju jasnosti«
W. James

Ogrodje FZO

Skupnost si lahko za cilje FZO ure zada naslednje cilje:

Spoštljivost: spoštovanje drugih in njihovih idej (brez prekinjanja, skakanja v besedo, naenkrat govori le ena oseba);
odprtost: prožnost, pripravljenost spremeniti svoje mnenje;
konstruktivnost: zavesten trud za boljše ideje in lepše obnašanje;
razumnost: navedba in sprejemanje razlogov, tvorba ugotovitev;
anti-diskriminatornost: prijateljsko vedenje, lahko izraziš nestrinjanje, a nisi zoprn ali neprijeten;
temeljitosti, vztrajnost: misliti stvari do konca in pogumno vztrajati pri svojih stališčih;
empatija: ceniti, upoštevati občutke in izkušnje drugih;
optimistična naravnanost: smisel za humor, pozitivnost.

FZO ceni:

Spretnost mišljenja (spraševanje, domnevanje, sklepanje in refleksijo).
Umske navade (radovednost, razumnost, pogum, skrb za druge).

Filozofsko poučevanje zahteva:

Širino uma: pripravljenost na raziskovanje prek tega, kar veš.
Intelektualno ponižnost: prepoznanje, da ne veš vsega.
Spoštovanje do ljudi: razumevanje tega, da različni ljudje razmišljajo na različne načine.
Razumnost: vključitev v proces dobrega sklepanja,

Temeljni dogovori pred začetkom ure:

naenkrat govori le ena oseba: spoštovanje drugih;
bodi pripravljen spremeniti svoje mnenje: kako poslušati druge; pripravljenost videti stvari drugače;
opri se na prejšnjega govorca: povezovanje lastnih misli s tem, kar so rekli drugi, pri čemer govorca, na katerega se navezujemo, tudi poimensko navedemo;
navedi dokaze in razloge: iskanje in navedba razlogov za izrečeno;
ostani miren in prijazen: cilj je razumeti drugega, ne premagati ga;
vztrajaj in bodi pogumen: vztrajanje pri lastnem mišljenju in verjetju;
ceni različnost ljudi: delitev izkušenj in občutkov z drugimi;
obdrži smisel za humor: cilj sta ravnovesje in pozitiven izid.

Spodbudite učence, naj oblikujejo tudi lastna temeljna pravila.

Onstran osnovnih konvencij je cilj raziskovalne skupnosti napredek v mišljenju:

skrbnosti (pri poslušanju in vrednotenju);
sodelovanju (pri govorjenju in zagovarjanju);
ustvarjalnosti (pri predlogih in povezovanju);
kritičnosti (pri zastavljanju vprašanj in navajanju razlogov).

Vsako od zgoraj navedenih spretnosti lahko postavimo v središče posamezne ure, a najbolje je, da v uri raziskovanja vzpostavimo ravnovesje, ki vključuje vse štiri.

Pričakujemo lahko prehod od spretnosti k razvoju stališč ali pripravljenosti za delovanje. Na primer, skrben mislec bo spoštljiv in naklonjen do drugih, sodelovalen mislec bo bolj udeležen in konstruktiven, ustvarjalen mislec bo samostojen in aktiven, kritičen mislec pa bo razumen in premišljujoč.

Ko dodobra utrdite raziskovalni duh v vašem razredu, se boste povsem naravno gibali med raziskovalnim poizvedovanjem (iskanjem informacij) in refleksivnim poizvedovanjem (iskanjem vpogleda).

POTEK URE

Pravila razprave določi skupnost sama, bodisi na začetku bodisi ko so si učenci že nabrali nekaj izkušenj. Običajno pravila vključujejo:

– pri govorjenju vselej naslavljaj celotno skupino;
– bodi tiho, kadar ne govoriš skupnosti;
– govori samo eden, drugi govorca poslušajo;
– ko govoriš, govori dovolj glasno, da te drugi slišijo itd.

Vpliv krožne razporeditve se poveča, če učence spodbudimo, da govorijo vsemu krogu ali neposredno osebi, ki ji odgovarjajo, ne pa samo učitelju. Medtem ko je pri novih skupinah nujno vztrajati, da je treba z dvignjeno roko prositi za besedo, je učiteljev cilj razviti sposobnosti, da učenci sami prevzemajo besedo, tako da se lahko razprava bolj približa običajni konverzaciji. Učiteljevi razsodnosti je prepuščeno, koliko hrupa dopusti, preden opozori na pravilo »govori samo eden, drugi poslušajo«.

Učenci skupaj preberejo zgodbo ali pogledajo posnetek. Izhodišče je tako vsem skupno.

Spodbude:

Predstavitev spodbude.
Vzbujanje zanimanja.
Nastane misel.
Dialog je odprt.
Zastavljajo se vprašanja.

Hierarhija spodbud

Primerno za začetniške skupine:

Slikanice, parabole, pregovori, ki spodbujajo mišljenje.
Kratki filmi, YouTube posnetki in izvlečki iz videov.
Druge vizualne spodbude (na primer slike, umetniška dela, posterji).
Nenavadni izdelki in predmeti.

Primerno za razvijajoče se skupine:

Lipmanove zgodbice ali drugi izvlečki iz (besedilnih) zgodb ali romanov.
Pesmi ali glasbena besedila, ki spodbujajo mišljenje.
Igre mišljenja ali gledališke igre.
Dialogi (na primer iz gledališke igre, berejo člani skupine).
Primer iz resničnega življenja (na primer iz poročil ali osebne izkušnje).

Primerno za bolj izkušene skupine:

Skladba (brez besedila) ali še bolje dve kontrastni skladbi.
Namerno »minimalističen« stimul (na primer košček sestavljanke, pisalo, ena beseda).

Dobra spodbuda:

Daje prednost dvomu pred gotovostjo,
ustvarjalnosti pred običajnostjo,
doživeti izkušnji pred znanim dejstvom,
širin konceptov pred ozkostjo posamičnega.

Spodbuda: predmet
Dogodek: Kaj je to? Kako lahko uporabljamo?
Junaki/osebe: Kdo to uporablja? Kdo to naredi?
Čas: Kdaj se je to uporabljalo?
Vzročnost: Zakaj je bilo uporabljeno? Namen?

Pojmovni koti:

Sopomenke ali protipomenke,
Besedne zveze ali stavki v katerih pojem nastopa,
Primeri ali okoliščine povezane s pojmom,
Asociacije ali povezave, ki jih pojem vzbudi,

Spodbude za FZO seveda lahko temeljijo tudi na posameznem elementu učnega načrta, na podlagi katerega želite učiti. Pri FZO ne gre toliko za poučevanje kot za ustvarjanje prostora za raziskovalno učenje, zato pazite: zastavljena vprašanja in vprašanja, ki jih bodo učenci izglasovali, morda ne bodo povezana z vsebinskimi cilji, ki ste jih želeli doseči.

Spodbude, osredotočene na učni načrt

Izberite spodbudo, ki ima pojem »vložen« vanj in je ustrezen za raziskovanje. To je takšna spodbuda, ki spodbudi tako iskanje refleksivnih vprašanj (vpogleda) kot vprašanj, ki iščejo informacije (raziskovanje, poizvedovanje).
Uro začnite s kratko predstavitvijo pojma iz učnega načrta, morda z razlago ali še bolje z aktivnostjo »navezav« – z zbirko besed/idej, ki jih morda lahko povežemo z izbranim pojmom. A povabite tudi učence, naj zastavijo vprašanja s pomočjo spodbude in jih potem vključite v odločanje o tem, katera vprašanja so najbolj povezana s pojmom iz učnega načrta. Ta vprašanja ločite za poznejšo obravnavo.
Naslednjih od 15 do 20 minut se »prepustite« vsem drugim vprašanjem, omogočite učencem, da enega ali več raziščejo bolj »odprto«, brez omejitev. A na koncu se vrnite k vprašanjem, ki ste jih prej ločili od drugih in ki bi morala ustvariti dobro podlago za raziskovanje pojma iz učnega načrta.

Štirje elementi dobre spodbude

Ne glede na to, v kakšni meri je vaša spodbuda povezana z učnim načrtom, se prepričajte, da vsebuje nekatere (ali vse) navedene elemente:

Velike ideje: vsebina obogatena s filozofsko brezčasnimi pojmi, kakršni so resnica, lepota, sreča ali moč.
Sporne ideje: vsebina, ki spodbuja razumske argumente in izmenjavo nasprotujočih si mnenj. Etične dileme in težke odločitve pridejo tu zelo prav.
Presenetljive ideje: vsebina, ki preseneča, draži in očara. Moderna umetnost pogosto uporablja ta način, na primer drugo ob drugo postavlja podobo nedolžnosti in nasilja…
Povezovalne ideje: liki in zgodbe, ki vzbujajo sočutje in omogočajo identifikacijo.

Prve besede

Preden se posvetite intenzivnosti samega raziskovanja, namenite od 30 do 60 sekund časa tihi/zasebni refleksiji. Tako se bodo lahko vsi osredotočili na izbrano vprašanje in odbrali nekaj misli za skupno raziskovanje. Temu običajno sledi dialog v manjših skupinah, kar da učencem možnost, da izrazijo svoje ideje in preverijo odziv drugih, preden se vključijo v pogovor s skupino. Na primer:

Pogovor v paru: prve misli delite s svojim sosedom.
Eden za drugim: razporedite skupino v dve vrsti, ki stojita druga nasproti druge. Otroci naj delijo misli z osebo, ki jim stoji nasproti, za kar imajo 30 sekund časa; po tem času naj se vsakdo premakne za eno mesto proti svoji levi in proces se ponovi z drugim partnerjem. Dovolj je od tri do pet takih srečanj.
Pokimaj ali odkimaj: če vprašanje vodi k odgovoru da/ ne, prosite udeležence, naj se premikajo po prostoru in kimajo, če se strinjajo, ali prekrižajo roke, če se ne strinjajo. Potem naj se približajo nekomu, ki se z njimi ne strinja, in izmenjajo razloge za nestrinjanje. Ko si izmenjajo razloge, se premaknejo k novemu partnerju. Svoje mnenje, in s tem tudi telesno mimiko, lahko kadarkoli spremenijo.
Zapišite odgovor: mlajši otroci lahko zapišejo stavek ali dva kot odgovor na vprašanje, to pa potem delijo s skupino ali v paru z drugim otrokom.

Učitelj vpraša učence, kaj se jim je ob zgodbi zdelo zanimivo ali nenavadno. Spodbudi jih, da svoje opazke ne povedo v obliki trditev, temveč v obliki vprašanj. Vprašanja zbere na tabli in ob vsakem vprašanju napišite ime učenca, ki ga je zastavil. Vsak je tako predstavljen s svojim vprašanjem – ne glede na to, kakšno se njegovo vprašanje zdi drugim (ali celo njemu samemu).

Tok vprašanj

Kako lahko ohranimo in razvijemo radovednost, ki je tako značilna za majhne otroke?

Učencem lahko pomagamo pri vadbi s pomočjo orodij za formalno raziskovanje, morda z uporabo Kiplingove rime: »šest poštenih služabnikov imam. Naučili so me vsega, kar vem. Ime jim je Kaj, Kdaj in Zakaj, Kako in Kje in Kdo.« Ali pa z uporabo razpredelnice vprašanj Spencerja Kagana:

	Je/ je bil?	Dela/ je naredil?	Lahko/ bi lahko?	Bi rad?	Bo?	Bo morda?
Kdo
Kaj
Kje
Kdaj
Kako
Zakaj

Učencem lahko rečemo, naj oblikujejo šest vprašanj, ki se začenjajo z vsakim od Kiplingovih šestih »služabnikov«, temu pa naj sledi eden od »pomočnikov«, na primer eden iz prve vrstice tabele.

Tu je še nekaj načinov, kako spodbuditi učence k spraševanju:

Kaj je moja zgodba? – Učencem prinesite nek predmet in jim naročite, naj si predstavljajo, da ta predmet lahko odgovarja na njihova vprašanja. Koliko vprašanj mu lahko zastavijo in kako dobra so?
Kaj je moje vprašanje? – Recite, da je »X« (na primer opeka ali pet) »odgovor«, in ugotovite, koliko različnih vprašanj s tem odgovorom lahko zastavijo učenci.
Veriga vprašanj – Začnite z vprašanjem, ki ga je nekdo pred kratkim zastavil, na primer »Katere živali imajo pike?«. Učenci naj oblikujejo druga vprašanja (morda jih zapišejo), ki vsebujejo eno od besed iz prvega vprašanja. Na primer »Koliko različnih živali je na svetu?« in potem morda »Koliko različnih svetov obstaja?« itn.
Etiketna vprašanja – Uporabite besedilo na papirju ali zaslonu in pokažite, koliko trditev lahko spremenijo v vprašanja preprosto tako, da jim dodajo »ali ni?«, »ali je?« ali pa »ali imajo?«, »ali nimajo?« itn. Besedilo, ki ima mnogo trditev, je najboljše (ali ni?) – še posebno dobri so časopisni članki.

Zastavljanje vprašanj

Skupna stvaritev (začetniki): skupinam damo minuto ali dve časa, da se odločijo, o čem bi najraje govorile. Predstavniki skupin sklepe predstavijo vsem. Vsakemu takšnemu predlogu dodano bodisi spontane predloge za raziskovanje bodisi imajo posamezniki ali skupine še nekaj časa za zapis mogočih vprašanj. Skupina, ki je temo predlagala, potem izbere vprašanje ali predlog, ki ji je najbolj všeč.

Obilje vprašanj (za bolj izkušene skupine): posamezniki zapišejo toliko vprašanj, kolikor jih lahko, v dveh ali treh minutah. Potem se razporedijo po parih in izberejo »najboljše« vprašanje, ki ga predstavijo skupini. Potem se lahko združijo po »dvojicah v četvorke« in ponovno izberejo le eno vprašanje ter ga predstavijo skupini. Če imajo čas, se lahko pogovorijo tudi o tem, kako bi lahko vprašanja drugih izboljšali.

Skupnost nato razpravlja o vprašanjih. Vrstni red lahko določijo na različne načine – lahko se glasuje o najbolj zanimivem vprašanju, vprašanja lahko poskušajo urediti po podobnosti (tako se pokaže, za kaj je največ zanimanja), izloči se lahko zelo lahka ali zelo težka vprašanja, skupnost se razdeli na skupinice, od katerih vsaka razpravlja o vprašanjih, ki so jih predlagali njeni člani, in nato predlaga eno vprašanje v obravnavo celotni skupini itd. Bistveno je, da izhodišče dela ni teorija, že dan odgovor, temveč tisto, kar učenci samo dojamejo kot vprašanje. Ne vprašanje nasploh, kot svoje vprašanje – kot nekaj, kar se njim zastavlja kot vprašanje.

Izbira vprašanj

Zaradi časovne omejenosti se skupnosti ponavadi osredotočijo na eno samo vprašanje v enem raziskovanju. A ni narobe, če čas, ki ga imate, razdelite in obravnavate dve vprašanji ali več, če učenci to želijo. Lahko jih celo spodbudite, da povejo, kdaj je čas, da se od prvega vprašanja premaknete k drugemu, ali pa eno od vprašanj preložijo na naslednjo uro.

Enotno glasovanje: gre za tradicionalno obliko izbire vprašanj, ki jo pojasnjujemo s frazo »ena oseba en glas«. Pri mlajših otrocih je glasovanje pogosto »slepo«, morda tako, da so obrnjeni s hrbtom proti središču kroga. Lahko se z njimi tudi dogovorite, da nihče ne more glasovati za svoje vprašanje, lahko pa se po pogovoru z otroki odločite, da to ni potrebno. Tak sistem lahko privede do le nekaj glasov za določeno vprašanje, glasovanje pa lahko ponovite in pri tem izbiro omejite na tri ali štiri vprašanja, ki so do takrat dobila največ glasov.
Vseglasovno glasovanje: to je zanimiva možnost, pri kateri posamezniki lahko glasujejo za toliko vprašanj, kolikor hočejo, tudi za svoje vprašanje. Lahko glasujejo celo za vsa vprašanja (od tu izraz vseglasovno). Če tri ali štiri vprašanja dobijo skoraj enako število glasov, glasovanje ponovimo in tokrat dovolimo glasovanje le za eno ali dve vprašanji.
Večglasovno glasovanje: ta možnost je vmes med prejšnjima glasovanjema. Najpreprostejšo obliko uporabljamo pri majhnih otrocih, dovolimo, da glasujejo za dve vprašanji (lahko tudi za svoje vprašanje). Če dovolimo glasovanje za tri vprašanja ali več, to storimo tako, da razdelimo karte, vžigalice ali kaj podobnega, otroci pa predmete položijo na vprašanja, ki so jim všeč.
3/2/1: gre za zahtevnejši sistem, pri katerem učenci izberejo tri najljubša vprašanja in jih razvrstijo glede na to, katero jim je bolj všeč. Medtem ko prebiramo vprašanja, dvignejo eno roko (en glas) za tretje najljubše vprašanje, dve roki (dva glasova) za drugo najljubše in vstanejo (trije glasovi) za najljubše vprašanje. Tu pomaga prostovoljec, ki prešteva ali potrjuje glasove.
Motorno glasovanje: učenci se premaknejo k vprašanju, ki jim je najbolj všeč. Če nobeno nima jasne večine, se morajo tisti, ki stojijo ob vprašanju z najmanj glasovi, premakniti k drugemu vprašanju in morda utemeljiti svojo izbiro. Ta postopek (en prenosljiv glas) se nadaljuje, dokler nam ne ostaneta dve vprašanji ali eno samo. Če imata dve vprašanji enako število glasov, lahko »slabo« voljo zmanjšamo tako, da razdelimo čas na obe vprašanji.

Vrednotenje vprašanj

Ko učenci postajajo vedno boljši pri zastavljanju in kritiki vprašanj, bodo vedno več časa namenili prav vprašanjem. Zdi se, da s tem, ko se osredotočimo le na eno vprašanje, izgubimo veliko njihovega truda. Zato boste morda izbrali eno ali več od spodnjih možnosti:

Pustite vprašanja na tabli ali tleh in se k njim vrnite med raziskovanjem.
Spodbudite nadaljnje razmišljanje pri sklepu ali pri evalvaciji.
Obesite jih na zid, tako ostanejo kot sklic v nadaljnjih dneh.
Vložite jih v »škatlo vprašanj« in pozneje naključno izberite eno ali dve vprašanji.
Zabeležite jih v (razrednem ali zasebnem) »filozofskem zvezku« ali »raziskovalnem dnevniku«.
Prepišite vprašanje, o katerem naj razpravljajo doma – »pogovor doma«.

Ne vznemirjajte se, če se na začetku vprašanja in odgovori vaših učencev zdijo preveč konkretni ali »empirični«. Ne pozabite, da za pomenljive, resnične in uporabne vpoglede potrebujemo dvoje: tako informacijo (vsebino), ki ji sledimo, kot kritično refleksijo (skrbno analizo in sintezo) za preverbo informacij. Ko otrok nekaj vpraša, imate priložnost, da tako raziskujete in kritično reflektirate odgovor. Kmalu boste videli, da celo na videz konkretna in »nefilozofska« vprašanja lahko vsebujejo pojmovni potencial.

Učitelj ima v skupini različne vloge. Na začetku, ko se skupnost raziskovanja šele vzpostavlja, je predvsem organizator in spodbujevalec diskusije. Tako se izogne vloge učitelja kot vira vednosti in ocenjevalca odgovorov učencev (to vlogo prevzame skupnost). Bistvene tehnike, ki jih uporablja učitelj, so:

– podaljšati čas, ki ga imajo učenci za premislek (za razmislek je potreben čas, obdobja tišine, zlasti takrat, ko je skupnost že dovolj dobro vzpostavljena, so zaželena);
– izogibati se komentarjem, ki v podtonu ocenjujejo razmislek učencev;
– kazati lastno čudenje in radovednost (pri tem ima učitelj vlogo zgleda učencem, vlogo zgleda pa nimajo njegovi odgovori);
– preudarno rabiti vprašanja, nakazujoče miselne korake, ki bi jih bilo smiselno narediti;
– spodbujati pozornost otrok na refleksijo (razmislek o lastnem miselnem procesu in o tem, kaj se dogaja na ravni skupine kot celote).

Pohvala in motivacija

Primeri:

»Janez, uporabil si besedo, ki nam lahko zelo pomaga, kaj točno misliš z besedo ‘naklonjenost’?«
»Je še kdo opazil, kako je Abi pokazala, da je kritično/ razmišljujoče poslušala naše raziskovanje v tem tednu?«
»Vito, kaže, da si napravil povezavo med Majino in Harijevo mislijo, lahko poveš malo več o tej povezavi?«

Ni naključje, da so vsi navedeni primeri specifične pozitivne povratne informacije oblikovalni in ne povzemajoči. Vsaka takšna informacija privablja nadaljnji odziv, ki bo raziskovanje (in raziskovalce) premaknil naprej.

Bolje nič pohval kot slabe. Sporočajte učencem, da cenite njihove specifične filozofske korake in nagnjenja. Gre za proces ne za rezultat in gre za njihov prispevek in ne njihovo briljantnost.

Zadnje besede

Vsa raziskovanja se iztečejo, če ne zaradi drugega, pa zaradi zvonca ob koncu ure. Nekaj minut prihranite za sklepne besede, ki so lahko kratki pogovori z vrstnikom ali pa pogovor celotne skupine v krogu. To vpliva na konec raziskovanja in je pogosto čas, ko tišji otroci spregovorijo prvič. Navedli bomo tri primere zaključkov:

Predaj predmet (na primer kip Misleca ali Filozofskega medvedka): otroci si v krogu podajajo predmet in so tako povabljeni h kratkemu zadnjemu prispevku. Govori lahko tisti, ki drži ta predmet. Prispevek je lahko neka sklepna misel; novo vprašanje; nekaj, o čemer hočejo še naprej razmišljati; ali pa le nekaj besed. (Prispevek je lahko v obliki stavka ali le niz besed.) Otroci naj imajo tudi možnost, da predmet le dajo naprej, ni jim treba govoriti.

Zapis razmišljanja: prosite za kratek zapis zadnjih besed na listek papirja ali samolepilni listič. Vsakdo lahko začne tako, da prebere svoje besede in listek: položi v škatlo; ga pritrdi na »drevo znanja« v središču kroga; ali prilepi na izobešen plakat z diagramom. Vrstni red učencev ni pomemben, a pustite nekaj sekund časa med dejavnostmi posameznih udeležencev in bodite pozorni na vse, ki želijo priti na vrsto.

Pokaži spremembo (hitro in lahko): zamenjajte svoj sedež, če ste med raziskovanjem spremenili svoje mnenje (ali mišljenje) o nečem.

Vloga učitelja in tipi vprašanj

Učitelj je član skupnosti in ima dolžnost sodelovati v diskusiji. Toda v svoji tradicionalni vlogi bi imel njegov prispevek večjo težo od prispevkov učencev. Zato je pomembno, da učitelj “abstinira” in ne pove stališč ali dejstev, če je verjetno, da bodo učenci s primerno spodbudo v doglednem času sami prišli do sprejemljivih odgovorov. Pri tem je učitelju v pomoč razgledanost v filozofiji. Bolj ko je doma v prostoru možnosti, ki jih odpira filozofski premislek, lažje se znajde v diskusiji in lažje usmerja učence. Po drugi strani pa je njegovo poznavanje filozofije lahko tudi dvorezen meč, če zaradi njega že v naprej ve, kaj hočejo učenci povedati. Zdi se, da mora voditelj svoje predznanje dati pri diskusiji v oklepaj, da se bo lažje posvetil temu, kaj učenci v resnici rečejo, in bo pustil, da učenci narekujejo tok pogovora. Hkrati pa ga ne sme dati v oklepaj, da se bo lažje znašel pri usmerjanju diskusije, kadar bo to potrebno.

To paradoksno vlogo učitelja so strnili v tole formulo: učitelj naj bo pedagoško v ospredju, filozofsko pa v ozadju. Seveda diskusija včasih potrebuje njegov prispevek, kdaj in koliko pa je stvar učiteljeve strokovne sodbe, pri kateri ga vodi poznavanje skupine in problema, za katerega gre. Učitelj vidi več, zato lahko vodi, napeljuje, pomaga, kadar je to potrebno. Umetnost je ravno v spoznanju, kdaj posredovati in kdaj ostati v ozadju. Končni cilj pa je, da učitelj skupnost pripelje do spoznanja, da so številna vprašanja zapletena in jih ni mogoče na hitro rešiti. Potreben je čas, lotevamo se jih počasi in postopno, včasih tudi malo naokrog. Učenci se morajo naučiti ceniti pojasnjevanje tega, kaj je sploh problem, čeprav se zanj ne najde rešitve. Izogibati se je treba prehitremu zapiranju vprašanj.

Učence je treba spodbujati, da sprejmejo odgovornost za svoje komentarje in so jih pripravljeni zagovarjati, spreminjati ali celo zamenjati svoja stališča, če je razprava pokazala, da je to potrebno. Učitelj mora zagotoviti, da kritike nekega stališča niso videti kot kritike zagovornika tega stališča. Le v varnem okolju je mogoče preizkušati različne zamisli in preverjati njihove posledice. Bistveno za skupnost raziskovanja je, da gradi, izhajajoč samo iz vprašanj in razmislekov učencev. Tako se jim da težo. In učenci se naučijo navezovati drug na druge. Najpomembnejši ni premik od učitelja k učencu, najpomembnejši je premik od učitelja in učenca k skupnosti. Čeprav seveda razmišljajo posamezni učenci, ne razmišljajo vsak zase, temveč skupaj, in skupaj vidijo več kakor vsak posamezno: lahko bi rekli, da vprašanja premisli skupnost.

Vprašanja lahko zastavljamo z naslednjimi nameni:

pojasniti – kadar pomen ni jasen;
ponazarjati – kadar bi primer napravil pomen jasnejši;
poenostaviti – kadar je bilo veliko rečenega in ni bilo osredotočenja na »bistveno«;
poudariti – kadar ni bilo povedano dovolj in potrebujemo več podrobnosti;
pričevati – kadar bi izkušnja iz prve roke pomagala prepričati;
utemeljevati – kadar potrebujemo oporo, da nekaj postane bolj verjetno;
omejiti – kadar moramo preveriti obseg trditev;
določiti zadržke – kadar moramo opozoriti na izjemo ali vzpostaviti razlikovanje (distinkcijo).

Spodbujati moramo zastavljanje vprašanj vseh vrst in jih tudi vrednotiti: takrat, ko se pojavijo, ali med Pregledom. Podobno moramo »poteze« in argumente označiti, najbolje takoj, ko nastanejo. Nekaj ključnih besed, ki so nam pri spremljanju v pomoč:

Nivo 1: ampak, zato, če, potem, zatorej, bodisi, ali, morda, mogoče, bi, ne bi, vedno, nikoli, enako, različno

Nivo 2: argument, veljaven, premisa, dokaz, razlog, implicira, sledi, sklep, primerjava

FZO ceni moč prispevka, ne pogostost prispevkov. Začutite tišino. Ne pozabite: ponudite čas za razmislek!

V grobem lahko rečemo: bolj ko je skupina izkušena, več je opazovanja. Ne zato, ker izkušeni udeleženci ne potrebujejo posredovanja, temveč zato, ker sami lahko v večji meri posežejo v dogajanje – drug drugega sprašujejo za pojasnila, dokaze, razloge, povezave itn. To je tudi naš temeljni cilj.

Vloga učitelja je torej predvsem v vodenju diskusije. In njeno bistveno orodje pri vodenji diskusije je zastavljanje vprašanj. Z vprašanji učence usmerja in opozarja na možnosti, a jim vendarle pušča dovolj svobode. Spraševanje in samospraševanje je temelj raziskovanja. Pomaga razvijati miselne spretnosti, izčisti razumevanje, učitelju da povratno informacijo, vzpostavlja povezave med idejami, spodbuja radovednost, vnaša nove spodbude itd. Zaradi tega je posebno pozornost potrebno nameniti tipom vprašanj. Nekatera vprašanja imajo namreč to lastnost, da že s tem, da so v pravem trenutku zastavljena, spodbujajo določene miselne procese pri učencih. Vprašanja seveda lahko klasificiramo na najrazličnejše načine in uporabljamo različne kategorije. Vprašanja so navadna, raziskovalna, enostavna, kompleksna, odprta, zaprta, retorična, divergentna … Tukaj navajamo klasifikacijo Richarda Paula:

Vprašanja, ki spodbujajo k pojasnitvi:

Kaj misliš s tem?
Ali lahko navedeš primer?

Vprašanja, ki iščejo predpostavke:

Kaj si predpostavil?
Zakaj bi kdo trdil kaj takega?

Vprašanja, ki iščejo razloge:

Ali lahko to utemeljiš?

Vprašanja, ki iščejo posledice:

Kakšne bi bile lahko posledice takega ravnanja?

Vprašanja, ki iščejo nove zorne kote:

Ali je na to mogoče gledati še kako drugače?

Vprašanja, ki se nanašajo na vprašanja:

Kako nam bo to vprašanje pomagalo?
Ali se lahko spomnite še kakega drugega vprašanja, ki bi nam lahko koristilo?

Dodatna vprašanja:

Ali je v tem vprašanju kakšna pomembna beseda?
Ali to vprašanje kaj predpostavlja?
Bi kdo rad pojasnil, za kakšne vrste vprašanje gre?
Kdo bi rad odgovoril na to vprašanje?
Nam lahko daš primer iz tvoje izkušnje?
Kako to veš?
Ali imamo tu splošno načelo?
Ima kdo kakšen primer, ki bi to pojasnil?
Kakšne so implikacije ali posledice te trditve?
Ali to vedo vsi? Zakaj? Ali to vedo le nekateri?
Ali lahko to načelo podrobneje pojasniš? Ali tu obstajajo kakšne izjeme?
Ali ta primer pomaga? Ali se z njim strinjate? Ali imate kakšen proti-primer?
Zakaj je to implikacija? Čigava ideja bi imela drugačne implikacije? Ali se te posledice zdijo razumne? Sprejemljive?
Kdo se z njo/njim strinja/ne strinja?
Kdo misli, da gre to razmišljanje v pravo smer?
Lahko pojasniš, zakaj se strinjaš/ne strinjaš?
Kaj ti je všeč pri njegovem vprašanju? Zakaj? Lahko nadaljuješ?
Je to dober primer? Ali ima kdo drugačno izkušnjo?
Kako je to povezano s tem, kar je bilo rečeno pred tem?
Ali je torej tvoje stališče podobno stališču tvojega sošolca ali ne? Katero stališče je bolje dokazano? Bi sošolcu lahko pomagal razviti njegovo misel?
Zakaj potem preprosto ne … (… porabljamo toliko, kolikor lahko? … obležimo in umremo? itn.)?
Ne vem, kako lahko gremo od tod naprej. Ima kdo kakšno idejo?
Kdaj se nam je zataknilo? Katere vozle moramo odvezati? Aha, dobro, torej če …?
Bi lahko povzeli, kaj smo do zdaj ugotovili?
Bi lahko navedli pet ugotovitev, do katerih smo prišli?
Kako smo napredovali pri tem vprašanju?
Ali je kakšna pomembna pot, ki smo jo do zdaj spregledali? Kam gremo lahko od tod naprej?
Ali kdo razume to vprašanje drugače, kot smo ga razumeli do zdaj?
Smo pri tem vprašanju morda kaj spregledali?
Po čem točno vprašanje sprašuje?
Lahko kdo pojasni, kaj tu sploh preiskujemo?
Bi kdo rad zastavil vprašanje o vprašanju?

DODATNO

Dialog proti debati

Med avtentičnim filozofskim dialogom in debato, osredotočeno na rezultat, obstajajo razlike. Oba imata svoje mesto, a ne pri FZO.

Filozofski dialog/Tekmovalna debata
Sodelovanje/Nasprotovanje
Išče resnico ali razumevanje/Išče zmago
V središču je učenje/V središču je nastop
Veča razumevanje/Dokazuje ali utrjuje že razumljeno
Spopada se z raznovrstnim/Išče enostavnost
Razkriva in kritizira predpostavke/predpostavke zagovarja kot resnične
Svoje mnenje lahko tudi spremeniš/Sprememba mnenja je vdaja
Upošteva druge – njihova mnenja, poglede, prepričanja in občutke/Spodbija druge – argumenti so videti močnejši, kadar so argumenti nasprotnikov videti šibkejši
»Nihče ni tako pameten kot smo pametni skupaj«/»Pametnejši sem kot ti«
Sklepi so začasni/Sklepi so dokončni

Česa med uro FZO naj ne bi počeli

Po priporočilih učbenika za učitelje, ki spremlja Lipmanove čitanke, je tukaj nekaj stvari, katerim se med uro FZO poskušajte izogniti. Če se kdaj zatečete k njim, verjetno ne bo tako hudo, medtem ko boste mogoče ugotovili, da z vztrajno uporabo kombinacije le teh lahko ogrožate uspešnost tega programa. Nekatere izmed naslednjih naštetih stvar so obširnejše – in so zato večji prekršek – najbolje pa bo, če se izognete kar vsem.

Ne silite učencev, da bi sledili vrstnemu redu »glavnih idej« v priročniku, namesto da bi vrstni red narekovalo njihovo zanimanje.
Ne predavajte o vsakem filozofskem konceptu, ampak dopustite, da se teoretično razumevanje učencev oblikuje v njihovem lastnem dialogu.
Ne dovoljujte dolgih razprav o relativno nepomembnih stvareh in ne zanemarjajte obširnejših tem poglavja.
Ne pozabite podkrepiti filozofskih konceptov z vajami.
Ne pozabite spodbujati učencev, da dograjujejo ideje svojih sošolcev.
Ne pozabite poskušati, da bi učenci videli implikacije svojih besed.
Ne pozabite učencev ozaveščati o njihovih lastnih domnevah.
Ne pozabite opogumljati učencev, da iščejo vzroke, s katerimi bodo upravičevali svoje mnenje.
Ne zahtevajte, da so vsi komentarji namenjeni vam.
Ne prepovejte učencem, da bi se pogovarjali med seboj.
Ne preslišite, kaj vam učenci pravijo, ker jih s tem spodbujate, da ne poslušajo drug drugega.
Ne pokažite svojim učencem, da ne razmišljate o njihovih besedah.
Ne mislite, da morate vedno vi usmerjati pogovor v razredu.
Ne vztrajajte, da se učenci o vprašanju pogovarjajo toliko časa, da pridejo do »odgovora«.
Ne uporabljajte vaj v priročniku, ne da bi pokazali, kako so te vaje povezane s temami ali odlomki v določenem poglavju.
Ne vztrajajte na svojih pogledih, namesto da bi opogumili učence, da sami razmišljajo.
Ne monopolizirajte pogovora.
Ne precenjujte pomena formalne logike s pretirano vajo.
Ne bodite nestrpni z učenci, ki želijo poiskati temeljne ideje, ki se po njihovem mnenju skrivajo v zgodbi.
Ne uporabljajte priročnika zgolj za domače naloge na škodo razredne debate.
Ne vodite pogovora tako, da bodo vaši pogledi videti najprimernejši.
Ne spremenite učne ure v sestanek skupinske terapije.
Ne spodbujajte učencev k mišljenju, da lahko filozofske zadeve rešijo z glasovanjem.
Ne poudarjajte čustvenih vidikov programa in ne zanemarjajte kognitivnih.
Ne poudarjate kognitivnih vidikov programa in ne zanemarjajte čustvenih.

Kaj naj bi počeli med uro FZO

Toliko stvari je, ki naj jih ne bi počeli, tako da se verjetno sprašujete, kaj sploh še ostane. Pravzaprav je mnogo načinov za vaše delo. Medtem ko se nam zdi, da so nekatere stvari očitno napačne, je učitelju težje svetovati, kaj naj stori, da bo prav. Poučevanje samo je umetnost, ki zahteva občutljivost, diskretnost, presojo, koordinacijo, organizacijo in spoštovanje otrok. Za poučevanje ne obstaja nek preprost recept, ravno tako kot ne obstaja preprost recept za vodenje orkestra, nogometnega moštva ali režiranje igre.

Naše izkušnje s tem programom so pokazale, da so nekateri pristopi učinkovitejši od drugih. Razmislite o načinih, kako bi začeli s poučevanjem poglavja. Lahko bi začeli z vprašanjem učencem, kaj od predstavljenega jim je nekaj pomenilo. Nadaljevali bi s pogovorom o teh temah. Kaj pa če se ne oglasijo? Kako začeti dialog? Ker je verjetno prezgodaj, da bi začeli s kakšnimi bolj filozofskimi zadevami v zgodbi, poskusite postaviti kakšno osnovno vprašanje. Ta so povezana v glavnem z zgodbo, osebami in medosebnimi odnosi, ki jih zgodba odkriva. Vendar upoštevajte, da to ni pouk literature. Namen tega pouka ni zgolj analiza dogajanja in oseb v zgodbi, namen je premakniti pogovor od konkretnega dogajanja h glavnim filozofskim idejam zgodbe.

Ko enkrat najdete glavne misli in teme, jih boste verjetno napisali na tablo. Če se je tok zamisli iz razreda začel ustavljati, izkoristite to priložnost in dodajte še vse, kar mislite, da razred ni omenil.

Ker se lahko pojavi kar veliko idej in tem, se nekaterim učiteljem zdi koristno, da jih razvrstijo po skupinah in s tem usmerjajo pogovor. Če je kakšna taka skupina, ki ste jo z razredom sestavili, vzporedna glavnim idejam, omenjenim v priročniku, še bolje.

Vedno pustite, da diskusija sledi predlogom razreda, ne pa “glavnim idejam” iz priročnika ali vaje. Vaš cilj je delo s tem, kar se učencem zdi zanimivo, ne pa da vi postavljate dnevni red. Pazite, da ne pomešate tega, kar se vam zdi zanimivo, s tem, o čemer bi učenci radi razpravljali. Najbrž bodo učenci izrazili veliko idej. Naj bodo njihove ideje vaše izhodišče in poskušajte postopoma popeljati pogovor proč od konkretnega, od anekdotskih in zgolj osebnih tem k bolj splošnim idejam zgodbe.

Ko se pogovor končno dotakne ene glavnih idej, bo to verjetno primeren trenutek za kakšno že pripravljeno vajo. Te vaje so pripravljene tako, da usmerijo pogovor na temo, da razjasnijo določene pomene in da obdržijo diskusijo v okviru teme. Preberite “glavne ideje” in vaje vnaprej, zato da ste lahko fleksibilni in da imate občutek za čas, da jih boste lahko uporabili v ustreznem trenutku.

Ne mislite, da morate predelati vse glavne ideje. Mogoče boste morali kakšno spustiti, da se lahko bolje posvetite neki drugi. Ker ne boste uspeli dokončati vseh vaj, izberite tiste, ki podkrepijo glavne ideje, s katerimi ste se ukvarjali in za katere mislite, da bodo v vašem razredu uspele.

Ne pozabite, da je to program sposobnosti mišljenja in njegov sestavni del je pomoč učencem, da pridejo do novih idej in da postanejo bolj kritični. Naslednja sestavina je pomoč otrokom, da odkrivajo pomen. Včasih to lahko zahteva, da se premaknete od specifičnega k splošnemu, drugič spet od dejanskega k možnemu. Tako boste morda ugotovili, da se bodo otroci sami hoteli premakniti od določenega primera odkritja k razpravi o naravi odkritja na splošno ter kako se razlikuje od iznajdbe. Od nezadovoljstva lahko diskusija preide na splošno nezadovoljstvo, oboje preko analize pomena besede in preko osebnih pripovedi učencev o njihovih izkušnjah zamere. Na ta način lahko svojim učencem pomagate razumeti splošne stopnje procesa poizvedovanja.

Kar smo nanizali tu, so samo priporočila, kako lahko vodite svoj pouk filozofije. Nikakor ne mislimo, da so ti predlogi edini in izčrpni. Sčasoma boste s spoznavanjem programa lahko razvili način in postopke, ki bodo učinkoviti in v skladu z vašim načinom poučevanja. Čeprav smo prepričani, da če hočemo poučevati otroke filozofijo, se moramo izogibati petindvajsetim naštetim dejavnostim, pa vemo, da je mnogo uspešnih načinov poučevanja in da so nekateri izmed najbolj samosvojih učiteljev najuspešnejši.

Kar vam še utegne pomagati pri izpeljavi ure:

Sokratska metoda

Kdo je bil Sokrat?

Dobro FZO posredovanje zajema »sokratsko metodo«. Zgodovinski Sokrat (pribl. 468-399 pr. Kr.) ostaja skrivnost. Zapustil ni nobenega pisnega dela svojih naukov, zato je naše znanje o Sokratu osnovano na pričevanju tistih, ki so ga poznali, predvsem na Platonovih delih. Ta razkrivajo številne lastnosti, ki jih poskusite posnemati s svojim razredom:

Značilnosti preiskovalca in ne učitelja. Sokrat zavrača to, da ima znanje, modrost – vsaj modrost v smislu »vedeti vse«. Zastavlja številna vprašanja in daje malo trdnih odgovorov, od drugih pričakuje, da prevzamejo odgovornost za svoje razmišljanje in razumevanje.
Obsedenost z definicijami (na primer svetosti, poguma, lepote). To izhaja iz Sokratovega lastnega iskanja strokovnega razumevanja. Sokrat bi se strinjal, da strokovnjaki poznajo svoj predmet (»predmet« bi tu lahko bil tudi »pojem«, »koncept«), a njemu to pomeni razumeti, kaj ta predmet je.
Strast za etiko – Kako moram živeti? – V odnosu do vsakdanjih stvari kot tudi do pomembnih tem. Daleč od tega, da bi šlo za igro, ali golo »sofistiko«, je bila Sokratova skrb smrtno resna, v njegovem primeru celo dobesedno.
V vsem zgoraj naštetem: nepopustljiva intelektualna intenzivnost v rabi razuma.

Sokratska vprašanja

Pojasnjevalna vprašanja

Kaj misliš s tem, ko praviš _____?
Kaj je bistvo tvoje trditve?
V kakšni zvezi je _____ z _____?
Bi lahko to povedal drugače?
Poglejva, če te prav razumem. Ali misliš _____ ali _____?
V kakšni zvezi je to z našim problemom/razpravo/zadevo?
Jana, ali lahko povzameš z lastnimi besedami kar je povedal Robi? … Robi, je to tisto, kar si mislil?
Mi lahko poveš primer?
Bi bil ____ dober primer tega?

Vprašanja, ki preverjajo predvidevanja

Kaj tu predvidevaš?
Kaj predvideva Jana?
Kaj bi lahko predvidevali namesto tega?
Kot kaže predvidevaš _____. Te razumem pravilno?
Vse tvoje razmišljanje temelji na ideji, da _____. Zakaj si utemeljil svoje razmišljanje na _____ namesto _____?
Kot kaže predvidevaš _____. S čim opravičuješ jemanje tega kot samoumevnega?
Je temu vedno tako? Zakaj misliš, da predvidevanje tu zdrži?
Zakaj bi kdo tako predvideval?

Vprašanja, ki preverjajo razloge in dokaze

Nam lahko pojasniš svoje razloge?
Kako se to navezuje na ta primer?
Ali obstaja razlog za dvom v ta dokaz?
Kdo lahko ve, da je to res?
Kaj bi rekel nekomu, ki bi rekel ____?
Lahko kdo drug poda dokaz, ki bi podprl tako mnenje?
S kakšnim razmišljanjem si prišel do tega zaključka?
Kako bi lahko odkrili, če je to res?

Vprašanja o stališčih ali pogledih

Na kaj s tem napeljuješ?
Ko praviš _____, ali namiguješ na _____?
Toda, če se je to zgodilo, kaj bi se poleg tega zgodilo, kot posledica? Zakaj?
Kakšen učinek bi to imelo?
Bi se to zgodilo obvezno ali bi za to obstajala možnost / verjetnost?
Kakšna je alternativa?
Če drži _____ in _____, kaj bi lahko bilo potem tudi res?
Če rečemo, da je ____ etično, kako je potem z _____?

Vprašanja, ki preverjajo implikacije in posledice

Kako lahko odkrijemo?
Kaj to vprašanje predvideva?
Bi _____ vprašal to vprašanje drugače?
Kako bi lahko kdo razumel to vprašanje?
Ali lahko to vprašanje razčlenimo?
Je to vprašanje jasno? Ga razumemo?
Je odgovoriti na to vprašanje lahko ali težko? Zakaj?
Se vsi strinjamo, da je to vprašanje?
Na katera druga vprašanja moramo najprej odgovoriti, za odgovor na to vprašanje?
Kako bi _____ opredelil zadevo?
Zakaj je ta zadeva pomembna?
Je to najpomembnejše vprašanje ali obstaja osnovnejše vprašanje?
Ali razumeš, kako se to utegne navezovati na ________?

Vir: Šimenc, Marjan, Didaktika Filozofije, FF univerze v Ljubljani, Oddelek za filozofijo, Ljubljana 2006, str. 98.

Oglejte si kratek informativni dokumentarni video film »Filozofija za otroke«:
http://zofijini.net/oko_fzo/

Preverite dodatke k filmu:
http://zofijini.net/oko_fzo_dodatki/

Posebej posnetek učne ure za študente s profesorjem dr. Rudijem Kotnikom:
https://archive.org/details/FilozofijaZaOtroke-UnaUra

Za še več odgovorov glede FZO, obiščite katerega od naslednjih virov:

Svet

The Institute for the Advancement of Philosophy for Children – IAPC
http://www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/
ICPIC – The International Council of Philosophical Inquiry with Children
http://icpic.org/
Institut für Kinderphilosophie ter Österreichische Gesellschaft für Kinderphilosophie
http://www.kinderphilosophie.at/
Teaching Children Philosophy
http://www.teachingchildrenphilosophy.org/
The Kids Philosophy Slam
http://www.philosophyslam.org/
University of Washington’s Center for Philosophy for Children
http://depts.washington.edu/nwcenter/
Die Akademie Kinder philosophieren
http://www.kinder-philosophieren.de/
The Federation of Australasian Philosophy in Schools Associations (FAPSA)
http://www.fapsa.org.au/index.php
Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education
http://sapere.org.uk/
Centro di ricerca sull’indagine filosofica
http://www.filosofare.org/
Dialogue Works
http://www.dialogueworks.co.uk
Philosophy for Children (Wikipedia)
https://en.wikipedia.org/wiki/Philosophy_for_Children
PLATO (Philosophy Learning and Teaching Organization)
http://plato-philosophy.org
Questions: Philosophy for Young People
http://questionsjournal.com
Wi-Phi – Open Access Philosophy
http://wi-phi.com
The Philosophy Foundation
http://www.philosophy-foundation.org/
P4C.com
http://www.p4c.com/
Philosophy for Children Association of New Zealand
http://www.p4c.org.nz/
Philosophy for Children (Stanford Encyclopedia of Philosophy (SEP))
http://plato.stanford.edu/entries/children/
Short & Curly
http://www.abc.net.au/radio/programs/shortandcurly/
http://www.icpic.org/ (Svetovna FZO mreža)
http://www.montclair.edu/cehs/academ ics/centers-andinstitutes/iapc/ (Inštitut za izboljšanje filozofije za otroke, New Jersey – izvirna stran FZO)
http://www.p4c.org.nz (med bolj jasnimi od številnih mednarodnih strani)
http://vvww.teachingchildrenphilosophy.org/wiki/Main_Page (ZDA stran z izvrstnimi nasveti in viri)
http://depts.washington.edu/nwcenter/ (stran Severozahodnega centra v Seattlu, ZDA, vključno z »Wondering aloud« – praktičnim blogom direktorice centra)
http://menon.eu.org/ (ambiciozen FZO projekt, ki vključuje 11 evropskih držav)
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0267152042000248016

Slovenija

Diplomske o FZO

KRITIČNI POGLED NA FILOZOFIJO ZA OTROKE, Lucija Hercog
https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=46444
RAZISKOVANJE DRUŽBE Z UPORABO IKT PRI PREDMETU FILOZOFIJA ZA OTROKE – JAZ IN DRUGI, Aleksander Šparemblek
http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Sparemblek-Aleksander.PDF
Filozofija in otrok, Diana Kesič
https://share.upr.si/PEF/EDIPLOME/DIPLOMSKE_NALOGE/Kesic_Diana_2015.pdf
VZGOJNI POTENCIAL FILOZOFIJE, Regina Jernejc
https://share.upr.si/PEF/EDIPLOME/DIPLOMSKE_NALOGE/Jernejc_Regina_2015.pdf
IZKUSTVENO UČENJE PRI POUKU FILOZOFIJE, Jasmina Zorko
http://www.pedagogika-andragogika.com/files/diplome/2007/2007-Zorko-Jasmina.pdf

Seznam se nenehno dopolnjuje. Če želite predlagati kakšno nalogo, prosimo da to sporočite na hum.postaja@gmail.com

Literatura o in za FZO

Šola, mišljenje in filozofija, Filozofija za otroke in kritično mišljenje, Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2008 ([Ljubljana]: Pleško)

Knjižica predstavlja zelo dobro točko za vstop v FZO. Prinaša izkušnje izvajalk programa v šoli in vrtcu, odzive učencev, materiale za pogovore, primere pogovorov, smernice za učitelje, evalvacijski vprašalnik in drugo.

Lipman, Matthew, Liza in etična raziskovanja, Filozofija za otroke, Delovni zvezek za izbirni predmet Etična raziskovanja za 8. razred osnovne šole, Založba Krtina, Ljubljana 2004.
Lipman, Matthew, Marko in raziskovanje družbe, Filozofija za otroke, Delovni zvezek za izbirni predmet Jaz in drugi za 9. razred osnovne šole, Založba Krtina, Ljubljana 2005.
Šimenc, Marjan, Didaktika filozofije, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za filozofijo, Ljubljana 2006.

Tisti, ki se ukvarjamo s FZO, bomo v knjigi našli veliko dobrih vsebin: zakaj naj bi se otroci sploh ukvarjali s filozofijo, pomen izkustva otrok za mišljenje, izjemno koristen spisek t. i. sokratskih vprašanj, kaj pomeni učiti misliti in ne nazadnje poglavje posvečeno FZO.

Matthews, Gareth, B., Freese, Philosophische Gespräche mit Kindern, Berlin 1989.

V knjigi najdemo različne filozofsko relevantne zgodbe, o katerih se je avtor pogovarjal z otroki. Vsako zgodbo spremlja tudi Matthewsov razmislek o pogovoru, v katerem lahko bralec začuti avtorjevo iskreno zanimanje za otroške misli. Vredno branja.

Brenifier, Oscar, Kaj pomeni živeti skupaj?, Tehniška založba Slovenije, Ljubljana 2007.

Slikanica odpira naslednja vprašanja: Ali bi želel živeti sam? Ali moramo vedno spoštovati druge? Se moraš vedno strinjati z drugimi? Smo vsi enaki? Ali moramo vsi delati? Ali vedno potrebujemo vodjo in pravila, da lahko živimo skupaj?

Zelo dober material za razmislek z otroki. Knjiga je sicer namenjena starejšim od 7 let, a nekatera vprašanja so preverjeno primerna tudi za večino štiriletnikov.

Brenifier, Oscar, Kaj pomeni vedeti?, Tehniška založba Slovenije, Ljubljana 2007.

Slikanica odpira naslednja vprašanja: Kako veš, da vesolje obstaja? Ali je pomembno razmišljati? Ali moraš vse vedeti? Ali moraš hoditi v šolo, zato da se česa naučiš? Ali so tvoje ideje tvoja last? Čemu služi domišljija?

Zelo dober material za razmislek z otroki. Knjiga je sicer namenjena starejšim od 7 let, a nekatera vprašanja so preverjeno primerna tudi za večino štiriletnikov.

Brenifier, Oscar, Kaj pomeni biti jaz?, Tehniška založba Slovenije, Ljubljana 2007.

Slikanica odpira naslednja vprašanja: Ali si žival? Ali si zadovoljen, ker odraščaš? Ali si tak kot drugi? Kaj si dolžan staršem? Ali izbereš, kdo si? Ali se rad gledaš v ogledalu?

Zelo dober material za razmislek z otroki. Knjiga je sicer namenjena starejšim od 7 let, a nekatera vprašanja so preverjeno primerna tudi za večino štiriletnikov.

Nagel, Thomas, Za kaj sploh gre? Zelo kratek uvod v filozofijo, Republiški izpitni center, Ljubljana 1995.

Tanka knjižica z bogato vsebino prinaša naslednja poglavja: Duh drugih, Duh in telo, Pomen besed, Svobodna volja, Prav in narobe, Pravičnost, Smrt, Smisel življenja, Ali sploh kaj vemo?

Gareth B. Mathews; Filozofija in otrok, [prevedli Alenka Hladnik, Andreja Kušar, Mare Štempihar], Ljubljana: Državni izpitni center, 2007 ([Ljubljana]: Državni izpitni center)

Smiljana Gartner, Bojan Musil, Povej mi s pravljico: raziskovanje etike z majhnimi in velikimi otroki, Nova Gorica: Melior, Založba Educa, 2011

Emiliano Di Marco, Prigode malega filozofa; ilustracije Massimo Bacchini; [prevedel Teo Šinkovec], Izola: Ark, 2010 (Ivančna Gorica: Impress)

Novi knjigi o filozofiji za otroke, Eva Zakšek, FNM: filozofska revija za učitelje filozofije, dijake in študente, Letn. 19, št. 3/4 (2012), str. 30-75

Filozofija za otroke, Manca Erzetič, FNM: filozofska revija za učitelje filozofije, dijake in študente, Letn. 20, št. 1/4 (2013), str. 86-93

Camova orodja za filozofijo za otroke, Eva Zakšek, FNM: filozofska revija za učitelje filozofije, dijake in študente, Letn. 19, št. 1/2 (2012), str. 69-87

Viri za delo v razredu:

Starost 3-7

But why? Developing Philosophical Thinking in the Classroom (priročnik za učitelje). Avtorja: Sara Stanley in Steve Bowkett. Izdano pri Network Educational Press, 2004.
First Stories for Thinking and First Poems for Thinking. Avtor Robert Fisher. Izdano pri Nash Pollock, 1999 in 2000.
Helping Young Children to Ask Questions. Avtorica Vicky Charlesworth. Izdano pri Lawrence Educational, 2004
Philosophy for Children – Ideas and activities to unlock current topics. Avtorica Marilyn Bowles (del serije Key Issues). Izdano pri A C Black, 2008.
Storywise. Karin Murris in J Haynes. Izdano pri Dialogue works, 2000 (izvrsten priročnik kot podpora osmim klasičnim slikanicam; dostopno tudi kot e-knjiga prek www.p4c.com)

Starost 7-14

20 Thinking Tools Philipa Cama. Izdano pri ACER Press, 2006.
Games/Stories/Poems/Vaules for Thinking, avtor Robert Fisher. Izhajalo pri Nash Pollock, 1996-2001
Philosophy Through Storytelling, avtorice Pauline Purcell. Izdano pri Speechmark, 2010.
Philosophy in the Classroom, avtor Ron Shaw. Izdano pri Routledge, 2008.
Thinking Stories 1-3 in Teacher Resource/Activity Books, Philip Cam (ur.). Izdano pri Hale & Iremonger, 1993, 1994, 1997.

Starost 14-18

Socratic Circles – fostering critical and creative thinking in middle and high school, avtor Matt Copeland. Izdano pri Stenhouse Publishers, 2005.
The Philosophy Files (1 & 2), avtor Stephen Law. Izdano pri Orion Children’s Books, 2000, 2003. V slovenščini Law, Modrijanovi zapiski, Miš, 2005.
The Pig That Wants to be Eaten – and 99 other thought experiments, avtor Julian Baggini, izdano pri Granta Books, 2005.
The Simpsons and Philosophy – the D’oh! Of Homer, avtor William Irwin idr. Izdano pri Carus Publishing, 2001.
Newswise, R. Sutcliffe in S. Williams (Časopisni članki trajne vrednosti, izdani na CD-ju prek www.dialogueworks.co.uk)

Viri za delo v razredu (slovenščina):

KDO SEM

Petrovič Belišev, Ivan, 2009. Trmoglavi mucek. Ljubljana: Mladinska knjiga (Čebelica).
Makarovič, Svetlana, 2014. Netopir Kazimir. V: Zlata mačja preja. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 199-203.

DRUGAČNOST

Cave, Kathryn, 2001. Drugačen. Ljubljana: Educy.
Van Genechten, Guido, 1999. Uhlji takšni in drugačni. Ljubljana: Kres.
Makarovič, Svetlana, 2009. Veveriček posebne sorte. Dob pri Domžalah: Miš.
McKee, David, 1995. Elmer. Ljubljana: Epta.
Velthuijs, Max, 1997. Žabec in tujec. Ljubljana: Slovenska knjiga.

STRAH IN POGUM

Baumgart, Klaus, 1998. Tinček ni zajček. Ljubljana: Kres.
Donaldson, Julia, 2015. Zverjasec. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Lobel, Arnold, 2000. Zmaji in velikani. V: Regec in Kvakec. Vedno skupaj. Ljubljana: Založba mladinska knjiga, str.42-51.
Makarovič, Svetlana, 2014. Sovica Oka. V: Zlata mačja preja. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 335-348.
Pinfold, Levi, 2013. Črni pes. Hlebce: Zala
Wagener, Gerda, 1996. Vampirčka je v temi strah. Radovljica: Didakta.
Yarlett, Ema, 2014. Orion in tema. Hlebce: Zala.

RAZLIČNA ČUSTVA IN ŽELJA

Abedi, Isabel, 2006. Želja za malo vilo. Kres: Ljubljana.
Lestrado, Agnes in sodelavci, 2009. Dežela velike tovarne besed. Ljubljana: Založba Kres (ljubezen).
Velthuijs, Max, 2003. Žabec je žalosten. Ljubljana: Mladinska knjiga.

SANJE IN DOMIŠLJIJA

Abedi, Isabel, 2010. Spalček pričara sladke sanje. Kres: Ljubljana.
Dekleva, Milan, 2016. Menjalnica sanj. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Onichimowska, Anna, 2015. Sanje, ki so odšle. Ljubljana: KUD Sodobnost International.
Prap, Lila, 2008. Kam gredo sanje. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Sednak, Maurice, 2013. Tja, kjer so zverine doma. Ljubljana: Mladinska knjiga.

VREDNOTE

Bind, Julie, 2016. Dobri zlobni volk. Ljubljana: Založba Zala.
Hvaležni medved. Slovenska ljudska pravljica, 2016. Ljubljana: Karantanija.
Motsching, Ulrike. 2013. Kaj je sreča? Celovec: Mohorjeva družba.

PRIJATELJSTVO

Abedi, Isabel, 2003. Gos neumna. Koza trapasta. Kres: Ljubljana.
Battut, Eric, 2012. Velika skrivnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Baumgart, Klaus, 2000. Lukec in njegov hrošček. Ljubljana: Kres.
Damm, Antje, 2016. Goljata čakam. Hlebce: Zala.
Doyle, Malachy, 2007. Albert in Liza. Murska Sobota: Pomurska založba.
Gantschev, Ivan in drugi, 1996. Drevo Krištof. Ljubljana: Slovenska knjiga,
Grindley, Sally in drugi, 2000. Si še moj prijatelj? Tržič: Učila.
Heine, Helme, 2010. Na srečo imamo prijatelje. Celovec: Mohorjeva založba.
Lionni, Leo, 2015. Mali modri in mali rumeni. Dob pri Domžalah: Miš.
Pfister, Marcus, 1993. Mavrična ribica. Ljubljana: Epta.
Sarah, Linda, 2015. Na hitrem hribu. Hlebce: Zala.
Velthuijs, Max, 2002. Žabec sreča prijatelja. Ljubljana: Slovenska knjiga.
Weigelt, Udo in drugi, 2003. Prijatelj in pol. Ljubljana: Založba Kres.

SMRT

Davis, Benji, 2015. Dedkov otok. Ljubljana: Zala.
Elliot, Rebecca, 2016. Moj ljubi Mic. Celje: Celjska Mohorjeva družba.
Varley, Susan, 2001. Jazbečeva darila v slovo. Ljubljana: Educy.

Priporočena branja za temeljitejše razumevanje:

Children as Philosophers – Learning Through Enquiry and Dialogue in the Primary Classroom.
Avtorica Joanna Haynes; izšla leta 2008, Routledge (prežeta s FZO prakso in se ne izogiba malenkostim, ki se pojavijo).
Critical Thinking in Young Minds. Avtor Victor Quinn. Pri David Fulton, 1997 (ne FZO per se, a najboljši mogoč spomenik kritičnemu mislecu srednjih let, ki je umrl na svojem vrhuncu).
Philosophy in the Classroom. Avtor Matthew Lipman idr. Izdano pri Temple University Press, 1980 (več kot tri desetletja stara knjiga, a daleč od zastarele – še vedno izvrsten uvod v FZO).
Little Big Minds – Sharing Philosophy with Kids. Avtorica Marietta McCarthy. Izdano pri Tarcher/Penguin, 2006 (znova ne ravno FZO per se, a odličen vir, ki daje, kar obljublja na naslovnici).
Philosophy with Teenagers – nurturing a moral imagination for the 21 century. Avtorja Patricia Hannam in Eugenio Echeverria. Izdano pri Network Continuum, 2009 (sam naslov ponuja krasen odgovor na katerokoli vprašanje šolskega inšpektorata o vaši praksi: »No, sem v procesu razvijanja moralne domišljije za 21. stoletje – je to v redu?«).
Teaching Thinking. Avtor Robert Fisher. Izdano pri Continuum, 2003 (sijajen uvod v sokratski pristop k izobraževanju) ali Creative Dialogue, Routledge, 2009.
The School and Society and The Child and the Curriculum. Avtor John Dewey. Izdano pri University of Chicago press, 1990 (ključni deli enega od dedkov FZO) ali pa si oglejte My Pedagogic Creed na http://dewey.pragmatism.org/creed
Poti filozofije. Avtor Bryan Magee. Izdala Mladinska knjiga, 2002 (mojstrsko dosegljiv in zgoščen uvod v domet zahodne filozofije).
Thinking in Education, Avtor Matthew Lipman, izdano pri Cambridge University Press, 2003 (temeljno besedilo, ki ga je napisal sam Lipman).
Thinking Together – Philosophical Enquiry for the Classroom, Avtor Philip Cam, izdano pri Hale & Iremonger, 1995.
Hladnik, Alenka (ur.), Šola, mišljenje in filozofija: filozofija za otroke in kritično mišljenje, Pedagoški inštitut, Ljubljana 2008.
Šimenc, Marjan, Nove prakse filozofije, Pedagoška fakulteta, Ljubljana 2016

Prirejeno po: Hladnik, Alenka; Šimenc, Marjan (ur.), Šola, mišljenje in filozofija, Filozofija za otroke in kritično mišljenje, Pedagoški inštitut, Ljubljana 2008 in Hymer, B., Sutcliffe, R., 2017. Filozofija za otroke: zelo kratek uvod. Ljubljana: Krtina

Če želite predlagati kakšno literaturo, prosimo da to sporočite na hum.postaja@gmail.com